منهجية الكتابة الإنشائية الفلسفية

منهجية الكتابة الإنشائية الفلسفية

في ضرورة استقراء واقع الكتابة الإنشائية التلاميذية





يجد مدرس الفلسفة، يالثانوي التأهيلي، نفسه ملزما ببذل جهود متوالية من أجل ضبط الشروط المطلوبة في الكتابة الإنشائية، والخطة التي اتخذتها شخصيا لتحقيق هذا الهدف، ولو بشكل نسبي، هو القيام باستقراءات لما يكتبه التلاميذ أنفسهم، حتى نقف عند مكامن الخلل ونتساءل عن أسبابها ونبحث لها عن حلول ممكنة. باختصار ؛ إننا لا نريد أن نتحدث عن الكتابة الإنشائية الفلسفية من منطلقات نظرية جاهزة ولا ندري بالضبط مسوغاتها، بل نريد أن نصل إلى خلاصات نظرية خاصة بنا نصل إليها من خلال عمل استقرائي لما هو موجود في الواقع الفعلي، أقصد واقع الكتابة الإنشائية الفلسفية التلاميذية نفسها.



وإذا كنا نعرف واقع الكتابة التلاميذية لدى التلاميذ بحكم معايشتنا لهذا الواقع، فإنه لا يمكن أن نزعم مع ذلك أننا حسمنا معرفتنا بهذا الواقع، وإلا سنسقط في موقف دوغمائي سيحجب عتا الحقيقة؛ ذلك أن واقع الكتابة التلاميذية هو واقع متجدد ويفاجئنا دوما بما ليس في الحسبان، خصوصا أن تلاميذ الأمس ليسوا تلاميذ اليوم.

ولنفترض جدلا أننا نعرف ذلك الواقع، فهل معنى ذلك التوقف عن عملية الحفر والاستقراء لهذا الواقع؟ أبدا، لماذا؟ لأن عملية الاستقراء هاته تمكن التلميذ من معرفة أخطائه والوعي بها في أفق تجاوزها لاحقا من جهة، كما تمكن المدرس، من جهة اخرى، من البحث عن أسباب تلك الأخطاء والبحث لها عن الحلول الإجرائية التي باستطاعته تقديمها أثناء ممارسته التعليمية التعلمية، من أجل تفاديها أو على الأقل التخفيف منها.

ولا يكفي القول بأن التلميذ لا يستطيع الإبداع في الكتابة الإنشائية الفلسفية، لأن هذا مجرد تحصيل حاصل. فما نريده من المدرس بالضبط هو بذل مجهودات، في حدود ما يستطيع، من أجل خدمة الدرس الفلسفي ومساعدة التلاميذ على تخطي الصعوبات عن طريق استقراء أعمالهم ومشاركتهم معاناتهم وكأنها معاناتنا، لأن بدون هذا التعاطف لا يمكن أن نأخذ بأيديهم لتحقيق ما هو أفضل.

باختصار؛ إننا نريد تراكمات كمية تتعلق بدراسات لواقع الكتابة التلاميذية، لأن الساحة الديداكتيكية تعاني من فراغ مهول في هذا الجانب، وهذه التراكمات هي التي تخلق ما هو نوعي وتجعلنا نصل إلى خلاصات ونتائج حقيقية. ولعل هدا هو عين ما فعلته مجموعة توزي في فرنسا، وتمخضت عنه نتائج واعدة.

إننا مطالبون، كمدرسين، بالقيام بمجهودات لتطوير الدرس الفلسفي وتطوير عطاء التلاميذ، فرجل الفلسفة كان دوما هو المبادر إلى التغيير بالرغم من العراقيل التي تواجهه، ومنها المناهج المدرسية العتيقة والإكراهات المؤسساتية المختلفة و المواصفات التشخيصية للتلاميذ أنفسهم. ولعل استقراء واقع الكتابة الفلسفية لدى التلاميذ يندرج ضمن هذا المبتغى المتعلق بالتغيير، ولذلك يتعين أن لا نمل من استقرائه والاشتغال عليه، خصوصا أننا نسائل من خلاله طبيعة ممارستنا التعليمية نفسها؛ مادام أن ما يقدمه التلميذ يعكس بشكل أو بآخر ما نقدمه له من عطاءات أثناء إنجازنا للدرس داخل الفصل.

فللعملية الاستقرائية هدفين أساسيين؛ تقويم ما يكتبه التلميذ وتقويم ما ينجزه المدرس.



وإذا كانت الغالبية العظمى من التلاميذ لا تتمكن من التحليل الجيد و المناسب للنص الفلسفي، فإن من بين أهداف ما نقوم به من استقراءات لواقع الكتابة التلاميذية هو الوقوف عند الأخطاء التي ترتكب بشأن عملية تحليل النص، و العمل على معالجتها وتقديم حلول لها. هكذا نستخلص من هذا العمل الاستقرائي الخطوات والصيغ و الآليات التي من شأنها أن تمكن التلميذ من التحليل الجيد للنصوص، كما ننقل هذه الآليات لأجرأتها على مستوى الممارسة الفصلية.



ويمكن القول إن واقع الدرس الفلسفي هو نفسه واقع الكتابة الفلسفية لدى التلاميذ، فبينهما أواصر وروابط لا يمكن إزالتها. فالاشتغال على الكتابة التلاميذية هو في آخر المطاف يستهدف خدمة الدرس الفلسفي، مادام أن ما يكتبه التلاميذ يعكس ولو بشكل نسبي ما نقدمه لهم أثناء الدرس. فنحن مثلا نشتغل على النصوص ونحللها، وننجز التمارين، ونشتغل على الوضعيات المشكلة، ونتدارس مع التلاميذ المقتضيات الخاصة بالمنهجية…كل ذلك وغيره نقوم به من خلال إنجازنا للدرس داخل الفصل، والهدف الأخير منه هو تمكين التلميذ من كتابة مقال فلسفي تتوفر فيه المواصفات المطلوبة.

لذلك فالكتابة الإنشائية الفلسفية هي من صلب الدرس الفلسفي وليست مجرد نتيجة برانية له.